Взаимосвязь ценностной динамики международной интеграции систем образования и социокультурных изменений российского образования

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Социальная философия
Страниц:
191
Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Со второй половины XX века постиндустриальное общество переходит в фазы информационного и далее — общество знаний, где информация, коммуникация и знания пронизывают социальную жизнь, от индивидуального до глобального уровней существования, а образование становится ключевым фактором формирования личности. Нарастающее взаимодействие разных стран в процессах глобализации ставит ряд проблем интеграции их систем образования.

Сложность международной интеграции образования заключается в том, что в разных странах существуют свои национальные традиции культуры, ценностные основы формирования человека, которые входят неотъемлемой частью в системы воспитания и образования соответствующих стран. Часто аксиологические основы этих национальных систем образования не совпадают, в связи с чем реальные процессы международной интеграции могут идти с большими трудностями. Поэтому нарастает значимость социально-философского исследования социокультурной ценностной динамики интеграционных процессов в сфере образования.

В декабре 2012 года в нашей стране был принят новый закон & laquo-Об образовании в Российской Федерации& raquo-. Несмотря на то, что он включил ряд новых статей, правовые аспекты интеграции отечественной и инокультурных систем образования прописаны в нем лишь в самых общих чертах. В связи с этим возникают вопросы определения места и роли российского образования, сохранения его традиций и ценностей в процессах международной интеграции систем образования. Ряд сходных проблем представлен также в перспективном исследовании & laquo-Будущее высшей школы в России: Форсайт-исследование — 2030″ (г. Красноярск, СФУ, 2012).

Существуют следующие социально-философские проблемы изучения международных аспектов образовательных реформ в их аксиологическом измерении: соотношения глобального и национального компонентов в образовательных программах- представленности аксиологической основы отечественных и инокультурных традиций в современном образовании- путей и степени социализации личности, подготовленной по разным программам в отличающихся моделях образования и др.

Имеет место противоречие, с одной стороны, между объективной необходимостью международной интеграции систем образования в обществе XXI века, а с другой — неразработанностью социально-философских принципов и реальных позитивных путей такой интеграции на оптимальной аксиологической базе. Не решен вопрос выработки эталона образовательной системы на глобальном уровне, на основе которого разные национально-образовательные системы смогли бы скорректировать собственное развитие и неконфликтно сосуществовать. Важную роль приобретает проблема разработки такой социокультурной теоретико-философской основы, которая может стать практическим стержнем оптимальной интеграции систем образования в поликультурном обществе, при сохранении ценностных традиций разных стран.

Степень разработанности проблемы. Социально-философские вопросы современного образования как важной сферы современного общества были разработаны в трудах российских ученых Н. С. Автономовой [5], B.C. Библера [23], С. И. Гессена [55], С. И. Григорьева [59], С. Кара-Мурзы [98], К.Г. Колтако-ва [219] А. П. Огурцова [151], Ю. И. Орлова [154], Г. И. Петровой [165], Ю. М. Резника [178], В. М. Филиппова [218] и др.- данные вопросы с позиций значения знаний в обществе исследовали зарубежные специалисты: Э. Агацци [6], М. Вебер [44], Дж. Гэлбрейт [63], К. Поппер[170], Б. Рассел [177], Б. Саймон [188] и др.

Исследования концепций философии образования, в том числе, с позиций культуры Запада и Востока, осуществлены в трудах Б. С. Гершунского [54], О. В. Долженко [72], C.B. Камашева [97], Б.О. Майера[132- 133], Ф. Т. Михайлова [134], Н. В. Наливайко [142- 143- 144], Е. А. Пушкаревой [174], И.А. Пфанен-штиль [175], Н. С. Розова [181], Т. А. Рубанцовой [183], А. И. Субегго [201], К. А. Шварцмана [238] и др.

Структурно-организационные аспекты исследования институтов образования раскрыты в трудах В. А. Дмитриенко [70], Б. С. Гершунского [54], Т. Ф. Кряклиной [105], В. В. Миронова [132- 133], Г. И. Петровой [165], О.Н. Смолина

192], В. Н. Садовничего [187], А. И. Субетто [201], Ю. Г. Татур [204], Н.М. Чу-ринова [235] и др.

Проблемы реформирования образования исследуют В. И. Арушанов [11], В. И. Жуков [81], Г. И. Мальцева [215], В. В. Миронов [132- 133], А.И. Михай-лушкин [135], С. И. Плаксий [167], Т. А. Рубанцова [183], Н. В. Фадейкина [215], В. В. Чекмарев [232] и др.

Социокультурный подход к анализу традиций и новаций, духовно-нравственных основ образования представлен трудами Е. Г. Бондаренко [31], Г. Д. Гачева [53], C.B. Девятовой [68], М. С. Кагана [95], В. И. Купцова [111], Н. И. Лапина [112], H.H. Моисеева [137], О. Д. Олейниковой [153], В.Н. Турчен-ко [101], И. В. Фотиевой [222].

Анализ кризисных процессов в образовании и проблем создания общеевропейского образовательного пространства на основе принципов, заключенных в Болонской декларации, обсуждает ряд отечественных и зарубежных ученых: Е. В. Бодрова [26], A.B. Боровских [33], Ю. Е. Булатецкий [39], М. Бурик [42], Б. Н. Гайдин [51], В. А. Гневашева [51], A.A. Данилов [66], И. М. Ильинский [92], К. Н. Кислицын [99], Ф. Кумбс [110], С. В. Луков [119], С. Б. Никитина [26], Э. К. Погорский [119], Е. А. Тюгашев [210], И. Фрумин [225], Й. Шмайс [240] и др.

Проблемам интеграции знаний посвящены труды ряда философов: B.C. Готта [58], А. П. Огурцова [151], B.C. Степина [198−199], А. Д. Урсула [211], Е. В. Ушаковой [213а], М. Г. Чепикова [232а], Б. Г. Юдина [248а].

Теоретические и социально-прикладные аспекты интеграции исследованы в трудах таких зарубежных ученых как: Э. Ласло [113], Л. Берталанфи [20], М. Бунге [41], И. Пригожина [173], и др., а также в трудах отечественных ученых: П. В. Алексеева [9], Ю. Ф. Абрамова [4], О. В. Бондаренко [31], П.С. Дыш-левого [75], М. В. Казютинского [96], В. Г. Кузнецова [106], Л. Ф. Кузнецовой [200], H.H. Моисеева [137], A.M. Мостепаненко [140], О. С. Разумовского [176], А. Д. Урсула [211], Н. Р. Ставская [196а], Л. В. Фесенковой [217], Л. В. Яценко [251] и ряда других.

Проблемам диалектики социального познания, в том числе, образования, посвящены работы B.C. Барулина [17], Э. Г. Винограя [45], B.C. Готта [58], В.А.

Дмитриенко [70], В. Н. Миронова, А. Т. Москаленко [139], B.C. Степина [198- 199], Е. В. Ушаковой [212- 213], Н. М. Чуринова [235] и др.

Анализ литературы по проблемам исследования культуры, менталитета, национального характера и цивилизационной специфики Запада, России и др. народов, в том числе, в сфере воспитания и образования, показал наличие обширного научного материала. Данным вопросам посвящены труды зарубежных исследователей, таких как М. Блок [24], Ф. Бродель [36], Э. Дюркгейм [77], Г. Зиммель [87], Л. Леви-Брюль [114], Г. Маркузе [123], П. А. Сорокин [195], Э. Фромм [224], А. Швейцер [239], О. Шпенглер [241] и др. Использованы труды отечественных мыслителей: П. В. Алексеева [9], С. А. Арутюнова [10], П. Е. Астафьева [172], H.A. Бердяева [18- 19], Л. Н. Гумилева [61], Н. Я. Данилевского [65], И. А. Ильина [91], Н. О. Лосского [117], B.C. Соловьева [194], С. Л. Франка [223] и др.

Оптимологический подход к социальным процессам и явлениям реализуется в работах О. С. Разумовского [176], А. Л. Симанова [171], А. И. Суббетто [201], Г. В. Дербан [69].

Объект исследования: процессы международной интеграции систем образования в современном обществе.

Предмет диссертации: процессы взаимодействия ценностных установок международной интеграции систем образования и социокультурных изменений в российском образовании.

Цель диссертационной работы: исследовать взаимосвязь аксиологических аспектов международной интеграции систем образования и социокультурных процессов в российском образовании.

В соответствии с целью, поставлены следующие задачи:

1) раскрыть аксиологическую специфику закономерностей международной интеграции в сфере образования-

2) проанализировать понятийную базу образования и на этой основе проанализировать интеграционные процессы в сфере образования-

3) определить формирование основных векторов развития российской образовательной культуры, а также место и роль российского образования на международной арене-

4) исследовать структурные уровни организации образования в процессе его международной интеграции-

5) обосновать место и роль базисного интеллекта современного общества в формировании аксиологических основ интеграции образования в поликультурном мире-

6) установить ценностную динамику и многообразие возможных путей международной интеграции систем образования в условиях глобализации.

Источниковедческая база исследования представлена трудами классиков социальной философии, социально-философскими, культурологическими, историческими, социологическими и педагогическими исследованиями, справочными материалами, уставными и правовыми документами в области образования и международного сотрудничества по вопросам образования.

Методологическая основа диссертации: философский метод — диалектический, в аспекте единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания- соотношения явления и сущности, особенного и общего, части и целого- научно-философские подходы: системный, структурно-организационный, си-нергетический, оптимологический, информационный- теоретико-философские методы: анализа и синтеза, индукции и дедукции, идеализации, моделирования, интерпретации, экстраполяции.

Теоретическая основа исследования представлена следующими концепциями и идеями:

— Философско-педагогическая концепция (С.И. Гессен, И.В. Гершунский). (идея о том, что педагогика — это прикладная философия, организующая всю жизнь человека в мире).

— Теория мотивации в образовании (А. Маслоу, И.К. Шалаев): идея о том, что образование открывает путь к социализации и самореализации личности.

— Идея концептуальной целостности в образовании (К.Д. Ушинский, Д. И. Менделеев, Н. И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский): мысли о непрерывности, цельности образования, о единстве обучения и воспитания, знаний и практики.

— Цивилизационная концепция развития (A.B. Иванов, А. И. Субетто, И. В. Фотиева, М. Ю. Шишин, К. Поппер, Э. Тоффлер, С. Хантингтон): идеи цивилизационного подхода, взаимодействия и противоборства цивилизаций, перспектив духовно-экологической цивилизации.

— Идея преемственности традиционной культуры (Н.Я. Данилевский, J1.H. Гумилев): обоснование культурно-исторической обусловленности и самобытности социального развития России, других стран и их традиций.

— Идея народного образования (М.В. Ломоносов, Н.К. Крупская): бессословной системы образования, образованности всего населения страны.

— Идея теоретико-методологического моделирования образовательных процессов (И.В. Гершунский): о технологизации, информатизации, моделировании процессов обучения в их оптимальных вариантах, на базе личностно-ориентированного подхода.

— Идея духовно-нравственного обоснования образовательных процессов (К.Д. Ушинский, Ф. М. Достоевский, Н. О. Лосский, B.C. Соловьев, Л. Н. Толстой, С.Л. Франк): гуманистической педагогики как аксиологической основы российского образования в истории и современности.

— Концепции информационного общества и общества знания (Р. Абдеев, Дж. Гэлбрейт, П. Друкер, А. Урсул, Ф. Фукуяма) (варианты содержания и перспектив информационно-знаниевой цивилизации XXI века).

— Концепции глобализации и глобализма (Ж. Аттали, 3. Бжезинский, Дж. Сорос, А. Зиновьев, С. Кара-Мурза, Н. Моисеев, А. Панарин, С. Хантингтон): антиномичные стратегии социокультурных изменений — по пути & laquo-нового мирового порядка& raquo- разделенного элитарно-массовго социума или ноосферного единства человечества.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Установлено, что интеграционные процессы в сфере образования имеют специфику, обусловленную разнообразием ценностных установок, объективными и субъективными факторами международного взаимодействия систем образования разных стран. Различие ценностных установок может приводить к разнообразным видам отношений — от толерантности до непримиримости, от равноправия до подавления одних систем образования другими.

2. Проанализировано соотношение понятий & laquo-образование»-, & laquo-образовательная культура& raquo-, & laquo-система образования& raquo-, & laquo-образовательная система& raquo-, & laquo-модель образования& raquo-. Обосновано, что система образования включает две части: структурно-организационную (управление образованием) и содержательную — педагогическую, или образовательную систему (в том числе, в виде моделей образования), в основе последней лежит национальная образовательная культура страны. Образовательная культура — это определенный организующий стержень сохранения общей культуры, главных традиций жизни человека, общества и трансляции данных ценностей от поколения к поколению в усложняющемся социально-природном мире. Национальная образовательная культура отражает ценностную специфику каждой страны, а глобальная (социосферная) — всеобщие характеристики трансляции знаний человечества.

3. При исследовании российской образовательной культуры определено соотношение особенного (национального) и общего (социосферного). Доказана высокая ценность российской образовательной культуры, имеющей не менее древние корни, чем у других цивилизаций, а также ее полноправность и высокий консолидирующий потенциал в процессах международной интеграции систем образования.

4. Определены социокультурные уровни организации образования в современном обществе: 1) образовательная культура отдельной личности, человека (уровень исходного социального элемента) — 2) образовательная культура отдельной страны (макроуровень отношений) — 3) транснациональная образовательная культура (мезоуровень интеграции) — 4) глобаль-но-социосферная образовательная культура (мегауровень). Исследованы их специфика, роль в процессах международной интеграции систем образования.

5. Обосновано понятие базисного интеллекта как важной составляющей социальной интеграции. Исследован базисный интеллект в образовании, отражающий в системах образования специфику трансляции социокультурных традиций, жизненно важных знаний разных стран и народов в сфере образования. Определена специфика национального и глобального базисного интеллекта в образовании. Доказана ведущая роль глобального базисного интеллекта на высших уровнях социальной интеграции.

6. Доказано, что ценностная динамика международной интеграции в образовании включает в себя не только пути согласования деятельности, но и & laquo-столкновение цивилизаций& raquo-, применение & laquo-конкурирующих моделей& raquo-, отбор между которыми происходит в процессе их антропосоциальной адаптации. В таких условиях важную роль приобретает определение специфики моделей образования отдельных государств, их творческих потенциалов и ограниченностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Международная интеграция систем образования осуществляется на базе общих закономерностей социальных интеграционных процессов, но обладает ценностной спецификой, что обусловливает разнообразие видов интеграционных процессов в сфере образования, таких как: стыковая, односторонне-проникающая, взаимопроникающая и консолидирующая интеграция систем образования. В них противоречиво взаимодействуют ценностные основания систем образования разных культур (западного прагматизма, российского гуманизма и др.).

2. Интеграция образовательных социокультурных потенциалов разных стран осуществляется при взаимодействии их образовательных культур и систем образования. Образовательная культура, опираясь на эндемичные социокультурные традиции проживающих в ней народов, формирует специфический ценностный фундамент образования определенной страны. Выстроенная на ней система образования, объединяющая традиции и новации, обладает более универсальным содержанием, возможностью интеграции моделей образования при взаимообмене знаний человечества.

3. Специфика образовательной культуры России и российской модели образования заключается: в ее глубоких цивилизационных корнях- изначальной культурно-исторической самобытности (бессословность- народность- цельность- органичная связь нравственных, творческих и трудовых начал- открытость новым знаниям и внешним взаимодействиям) — в тесной связи (начиная с Нового времени) с европейскими образовательными культурами и моделями образования. Российская образовательная культура имеет высокий потенциал оптимального развития, необходимый обществу в эпоху глобализации.

4. В ценностной динамике интеграционных процессов формируются разные приоритеты воздействия определенных уровней образовательных культур. Это, соответственно: антропоэгоцентризм (главное внимание уделено эгоцентричной личности) — этацентризм (с акцентом на макроуровень национального государства) — трансэтацентризм (приоритет группам межгосударственных отношений мезоуровня в образовании) — глобоцентризм (абсолютизированный универсализм мегауровня в образовании). Первый и четвертый уровни в ценностной динамке международной интеграции абсолютизируют или единичное, или & laquo-безликость»- всеобщего. Наиболее оптимальными центрами интеграции являются этацентризм и трансэтацентризм. Транс-этацентризм в современных условиях представляет наиболее эффективный уровень международной интеграции систем образования.

5. Концептуально-практическим основанием для оптимальной международной и глобальной интеграции систем образования является формирование базисного интеллекта современного общества в его национальной и глобальной формах. Базисный интеллект в образовании — это целостная социокультурная ментальная база человека и общества, которая формируется у субъектов в процессе их планомерного обучения, воспитания, взаимодействия и реализуется ими во всех сферах жизнедеятельности. Национальная форма базисного интеллекта опирается на эндемичную образовательную культуру отдельных стран, а глобальная форма отражает всеобщие характеристики гармонизирующейся ментальности человечества.

6. В процессах международной интеграции систем образования праксиологическое значение имеет раскрытие соотношения социального взаимодействия (как более широкого понятия) и интеграции (как его части). Исследование аксиологической динамики международной интеграции раскрывает широкий спектр ценностных установок субъектов интеграционных отношений в сфере образования, позволяет рассмотреть разные формы интеграции — оптимальную (созидательно-гармонизирующую) и неоптимальную (в виде манипулятивной, экспансивной интеграции, псевдоинтеграции и даже дезинтеграции предыдущих связей). Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в авторской разработке социально-философского анализа проблем международной интеграции в сфере образования, с учетом специфики образовательных культур Запада и России, в осуществлении сравнительного анализа разных путей и моделей интеграции в поликультурном обществе. Осуществлен социально-философский анализ научных трудов по проблемам интеграции систем образования.

В работе продемонстрирована значимость социокультурного подхода, учета специфики образовательных культур и уровня развития образования разных стран в осуществлении общих интеграционных процессов на основе принципов развития и равноправия, взаимодополнительности культур.

Результаты диссертации могут найти применение в разработке проектов международного взаимодействия стран в сфере образования по разным интеграционным программам. Возможно использование результатов исследования, при оценке осуществляемых в России образовательных реформ, инициированных Болонской декларацией, с учетом международных аспектов и последствий реформирования. Материалы, содержащиеся в работе, могут применяться для подготовки реферативных обзоров по проблемам международной интеграции в сфере образовании.

Результаты диссертации могут быть использованы при разработке и чтении вузовских курсов по социальной философии, философии образования, культурологии, спецкурсов по проблемам международной интеграции, глобализма и глобализации в сфере образования.

Апробация работы осуществлена в форме выступлений на двух международных, тринадцати всероссийских и четырех межрегиональных научных конференциях, отражена в 16 публикациях, четыре из которых — в журнале, реферируемом ВАК РФ, и апробированы. Автор принял участие и выступил: на Международных научных конференциях: & laquo-Российское образование в XXI в. (философские, социокультурные и психолого-педагогические аспекты)& raquo- (Бийск, 2010), & laquo-Проблемы и перспективы развития образования в России& raquo- (Новосибирск, 2010) — на Всероссийских научных конференциях: & laquo-Социальные процессы в современной Западной Сибири& raquo- (Горно-Алтайск, 2009, 2011), & laquo-Глобализация. Глобалистика. Потенциалы и перспективы России в глобальном мире& raquo- (Йошкар-Ола, 2010), & laquo-Интеллект. Культура. Образование& raquo- (Новосибирск, 2010), & laquo-Традиции и современная ситуация в области образования и культуры народов России и стран ближнего зарубежья& raquo- (Тюмень, 2009), & laquo-Философия, методология, история знаний& raquo- (Барнаул, 2009, 2010, 2011), & laquo-Наука. Философия. Общество& raquo- (Новосибирск, 2009) — & laquo-Интеллектуальный потенциал ученых России& raquo- (Барнаул, 2009, 2010, 2011, 2012) — на Межрегиональных научных конференциях: & laquo-Духовность современного образования и религия& raquo- (Барнаул, 2011), & laquo-Проблемы гуманитарного знания в науке и образовании& raquo- (Барнаул, 2010) — межрегиональные научно-практические семинары философии образования: «Духовно-экологические аспекты образования& raquo- (Новосибирск -2011) — & laquo-Взаимодействие культур Запада и Востока. »- (Горный Алтай, 2010).

Структура работы обусловлена целью и отражает последовательность решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, объединяющие шесть параграфов, заключения и библиографического списка (254 наименований). Общий объем текста — 169 страниц печатного текста.

Заключение

В результате проведенного диссертационного исследования нами были получены следующие результаты.

Образование, будучи исключительно многоплановым понятием, отражает процесс и результат получения знаний, умений, навыков, от которых зависит & laquo-образ»- человека, адекватный требованиям общества в соответствующих социокультурных и социоприродных условиях. Можно сказать, что в современном философском смысле образование предстает как: особая социальная сфера- форма общественной деятельности- вид межличностных (педагогических) отношений- форма духовной жизни общества- особый вид информационных взаимодействий- форма организации сознания и внутреннего мира человека, имеющая индивидуальное и общественное, теоретическое, аксиологическое и практическое значение. Образование в современном мире — не аморфный, а структурированный социальный феномен. Образование предстает как сложно-организованная социальная сфера, включает в себя как концептуально-методологическую, так и организационную составляющие. Можно полагать, что понятие & laquo-образовательная система& raquo- в наибольшей мере отражает первую сторону образования, а понятие & laquo-система образования& raquo- - более обобщенное, включает обе указанные стороны. Поэтому при исследовании международных взаимодействий в данной сфере автор применил именно понятие системы образования.

Современный социальный мир объективно движется к усилению международных и глобальных взаимодействия за счет развития мировых транспортных и информационных систем, ослабления пограничных барьеров, нарастающим уровнем международной миграции населения. В этих условиях столкновения культур и цивилизаций образование в международном аспекте приобретает особую роль социокультурного взаимодействия представителей разных стран, культур, народов, реально оказывается ведущей основой интеграции человечества в поликультурном мире. Российские варианты модернизации образования на рубеже ХХ-ХХ1 веков, как правило, означали некий переход на инокультур-ную (западную) модель развития. При этом необходимо учитывать, что в современных международных отношениях в сфере образования имеют место два полярных принципа: поликультурный (оптимально-созидающий) и монокультурный (в котором преобладает западноцентристский, экспансивный, по сути, подход). Первый принцип ориентирует на добровольное и плодотворное сотрудничество представителей образовательных культур разных национальных государств. Он открывает путь к равноправной интеграции и консолидации национально-государственных систем образования, поставленных, в частности, ЮНЕСКО во & laquo-Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры& raquo-.

Второй принцип, напротив, в качестве социальной аксиомы принимает превосходство монокультурного, а не поликультурного общества, стратегию построения внутренне противоречивого элитарно-массового общества — господство монетарной западной культуры и западного образования в мире (в основном по американскому образцу), в результате чего постулирует неравноправие национально-государственных образовательных культур. Этот второй путь тяготеет к техногенно-потребительской урбанистической культуре, все сильнее противопоставленной природе. Западоцентризм в образовании, не только на международной арене, но и в реформируемой России, утверждает эгоцентрические, индивидуалистические ценности противопоставления части — целому, принцип неравенства разных культур, народов, стран на планете.

Мы считаем, что оптимальная, неконфликтная интеграция с всесторонней социализацией личности в системе российского образования может быть осуществлена именно на основе поликультурного принципа, поскольку монокультурный принцип, безусловно, вносит неравноправие и конфликтность в образовательные системы стран с иными ценностными и социокультурными основаниями. Во втором случае это грозит тем, что в международных образовательных процессах будут усиливаться межличностные, локальные и глобальные социосферные конфликты за счет агрессивного характера односторонне проникающей интеграции монокультурного типа. Поэтому не следует абсолютизировать важные достижения только одной образовательной культуры в ущерб богатству разнообразия национально-государственных образовательных культур и базисных интеллектов разных стран и культур мира. Это предотвращает растворение отдельных культур в суперкультуре американизированного типа [188, С. 61].

Социально-философский анализ указанных процессов привел к необходимости анализа таких понятий, как интеграция, международная интеграция, международная интеграция систем образования. Интеграция как разноплановое объединение вещей в обществе, интеллектуального и вещественно-практического характера, закономерно усиливается на пути самоорганизации социосферы, особенно в эпоху глобализации. Главными участниками такой интеграции на макроуровне социума являются отдельные страны. Основной современный уровень интеграции — надгосударственный, в виде международной интеграции. Будущий уровень интеграции — глобально-социосферный. Поэтому в диссертации основное внимание уделено именно международному уровню. Международная интеграция систем образования предполагает такие надгосу-дарственные процессы, которые могут объединить страны и народы в общей стратегии формирования образованного и воспитанного человека современного мира, способного сохранять и уважать собственные традиции, понимать ино-культурные традиции, обладать таким потенциалом знаний и практических умений, которые позволят решать ряд сложнейших современных международных проблем в аспекте гармонизации жизни людей и сохранения природного биогеоразнообразия планеты.

В современной международной действительности в глобализационных процессах наблюдается выраженная тенденция к стремлению приобретения & laquo-мировых стандартов& raquo- во всех сферах социальной жизни, в том числе и в образовании. В связи с этим встает важная проблема — определения того образца или стандарта, который бы отвечал жизненным интересам всего человечества в его единстве с природой. Но пока такого рода стандарты не реализуются, имеет место западоцентризм и американизм, при которых измерения жизни одной культуры навязываются всем остальным, в том числе, через образование. Эта несогласованность главных стратегий подготовки и социализации личности в условиях поликультурности мира, его многообразия и национальных особенностей, чревата нарастанием межличностных и социальных конфликтов и поэтому требует специального социально-философского рассмотрения, как в теоретическом, так и в праксиологическом аспектах.

При этом важно отметить как позитивные стороны данного процесса, так и негативные. Вливаясь в единое мировое пространство, в том числе образовательное, общество в своем развитии имеет огромный потенциал. И напротив, основным негативным фактором оказывается навязывание западоцентризма. При такой форме международной & laquo-интеграции»- России (как и большинству других незападных государств) отводится роль подчинения — экономического и культурного, что выражается в утере нравственности, при & laquo-абсолютной власти денег и массификации культуры& raquo-, говоря словами русского писателя А. И. Солженицына.

Следует подчеркнуть, что в XXI веке проблемы образования становятся приоритетными во всем мире, так как они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом. Только образованное общество может осуществить рефлексию противопоставления позитивных процессов — процессам негативным, обеспечить активное участие национальных государств в развитии мировой науки и образовательной сферы в интересах сохранения мира и здоровья природы. Считаем, что лишь при наличии богатства культурного разнообразия планеты и поиска путей неконфликтного взаимоуважительного сотрудничества культур, стран, народов могут вырабатываться варианты оптимальных решений международных проблем с учетом самобытности каждого народа.

Обращение к традициям культуры и образования России показало, что здесь имеет место трансляция, из поколения в поколение, российской национальной культуры (как культуры сосуществовавших веками североевразийских народов) в традициях народа, в социокультурном творчестве, а с появлением государства — с помощью появлявшихся и развивавшихся образовательных учреждений (вначале культурно-религиозного, а затем светского характера). Этот общий закономерный мировой процесс передачи социокультурных знаний, который в итоге привел к формированию государственных систем образования, характерен и для России. Но в России, как и в других странах, он приобрел собственную национально-государственную специфику, осуществлялся с Нового времени на базе все более развивающейся российской образовательной культуры. Ее характерными чертами являются: народность, нравственность, субъект-субъектный подход в обучении, передача живого знания жизни, формирование цельного человека (отраженного в концепции И. В. Киреевского и A.C. Хомякова), творческая активность сознания, трудовое обучение как нравственное деятельное ядро личности.

Российская система образования, подобно японской, приняла часть формы западного образования, но вместе с тем наполнила европейскую модель собственным социокультурным содержанием, модифицировала и саму форму, что позволило советскому (по сути российскому) образованию во второй половине XX века занять передовое место в мире. Поэтому, вступая в международные интеграционные образовательные процессы с 90-х гг. XX века, активно включившись в выполнение Болонской декларации в начале XXI века, Россия не должна утерять собственной образовательной культуры, поскольку это означает в недалеком будущем утрату всей российской культуры, а вместе с ней — и российской цивилизации.

Образование в рамках общекультурных трансформационных процессов оказывается в центре происходящих изменений. И это не случайно, поскольку, с одной стороны, оно является системообразующей частью культуры, а не просто сферой услуг, как нам хотят доказать сегодняшние реформаторы и модернизаторы. С другой стороны, в систему образования или образовательную деятельность тем или иным образом втянуто большинство населения любой страны.

Современная, так называемая, реформаторская & laquo-культурная»- модель, связанная с болонской декларацией, отечественного образования (в своей основе) ориентирует человека на западную прагматическую модель — безудержного материального потребления, утилитарного подхода к жизни, а идеальные ценностные установки бытия человека при этом утрачиваются. В результате нарастают маргинализация общественных взаимоотношений, беспринципность, мировоззренческая дезориентация значительной части молодежи России. Человек все более становится односторонним, & laquo-человеком приспосабливающимся& raquo-, мимикрирующим под окружающую социальную среду, вместо того, чтобы быть яркой индивидуальной, творческой и гармоничной личностью, имеющей способности и возможности проявить свой потенциал во благо Отечества. Россия оказывается источником нарастающих потоков & laquo-интеллектуального полуфабриката& raquo- для западных стран. К сожалению, в современных непрекращающихся, в целом разрушительных реформациях образования в последние два десятилетия ключевые традиции и идеи российского образования фактически уничтожаются. Российская модель образования, & laquo-трансформируясь»- в угоду западным социокультурным моделям образования, все более & laquo-теряет свое лицо& raquo-, катастрофически быстро утрачивает свои культурные, мировоззренческие ценности.

Можно полагать, что, в практике оптимального, развивающего реформирования отечественного образования на собственной национально-культурной основе необходимо исходить из исторического опыта, закрепленного в российских традициях. Изменять то, что в модели российского образования нуждается в коррекции или развитии в связи с условиями жизни XXI века, необходимости достойной интеграции в мировое образовательное сообщество, но при этом обязательно сохранять лучшее и главное — отечественную образовательную культуру. Только в этом случае российская система образования окажется способной выполнять свою ключевую задачу — готовить новые поколения своих граждан к глубоко осознанной и достойной жизни в современном обществе, пронизанном множеством глобальных и национально-государственных проблем.

При исследовании образования показано соотношение таких понятий, как образовательная культура и модель образования. Образовательная культура — более общее понятие. Оно включает накопленные народами планеты лучшие неконфликтные национально-культурные традиции, выраженные в исходных и современных формах (адаптированных к сформированному интеллекту современного человека). Диалектика образовательной культуры и модели образования заключается в том, что модель образования — это концептуально-практическая схема, которая используется в соответствующей системе образования тех или иных национальных государств. Но она, в свою очередь, имеет социокультурный базис, представленный образовательной культурой страны. И если модель образования теряет собственный образовательно-культурный базис, она перестает выполнять свое главное назначение — социокультурную трансляцию жизненно важного опыта новым поколениям, вступающим в жизнь в данном обществе. Вслед за этим неминуема социальная деградация.

В работе также обращено внимание на субъектные характеристики образования, поскольку в центре всей педагогической деятельности находятся личности Учителя и учеников. Сущностью личности, формирующейся в процессе воспитания и обучения, является ее интеллект. Поэтому социально-философское рассмотрение сущности интеграционных процессов в образовании останется неполным, если не обратиться к проблеме формирования интеллекта человека. Для этого в начале параграфа осуществляется анализ понятия & laquo-интеллект»- и его специфика в западной и русской традиции, отмечается, что в первом случае упор делается на рационально-логический компонент, а во втором, на единство рациональных, нравственных, творческих и эстетических характеристик интеллекта человека. Предлагается за основу взять российскую традицию понимания интеллекта.

На этой основе рассмотрена проблема интеллекта в образовании, в процессах международной интеграции. Вводятся и определяются понятия базисного интеллекта, его места и роли, а также его форм и уровней — глобального и национального базисного интеллекта в образовании. Обосновано, что базисный интеллект — это интеллект личности, включающий совокупность рационально-логических, чувственно-эмоциональных, творческих свойств сознания человека. Все эти характеристики закономерно вырабатываются в процессе длительного этнокультурного развития народов, национальностей, наций, государств. Посредством базисного интеллекта, представляющего сознательную часть менталитета, проявляются ментальные, культурные традиции народа в лице конкретных людей.

Базисный интеллект в образовании — это социокультурная ментальная база человека и общества, которая формируется у субъектов в процессе их планомерного обучения и воспитания. Цель любой национальной системы образования — формирование национального базисного интеллекта населения страны с учетом историко-культурного развития ее населения. Тогда в изучении понятия & laquo-интеллект»- можно выделить две части — специфическую (национальную) и всеобщую (глобальную). Следовательно, можно говорить о двух видах интеллекта — национальном и глобальном.

Национальный базисный интеллект специфичен для разных культур, народов, государств. Поэтому можно вести речь о разных формах национального базового интеллекта. Это, например, западная, российская, восточная (китайская, индийская) и др. формы национального базисного менталитета. Внутри отдельных форм могут выделяться отдельные виды, например, в западном базисном интеллекте — северо-американский, англо-саксонский, романо-германский виды.

Глобальный базисный интеллект — напротив, это нечто общее, точнее, всеобщее, что может связывать ментальности, сознания всех стран и народов, обеспечивать возможность совместных согласованных действий перед лицом нарастающих глобальных проблем. В международных отношениях он может стать основой, с одной стороны, для объединения интеллектуальных усилий разных народов во всех сферах жизни, в том числе и в образовании. А с другой стороны, поскольку глобальное как всеобщее не только допускает, но и предполагает разнообразие специфических характеристик конкретной вещи, то он предполагает наличие другой стороны — национального базисного интеллекта каждого народа, как основы и сохранения национально-культурных традиций, разнообразных конкретно-исторических условий жизни людей, без чего не может состояться современный человек.

В качестве оптимальной основы для международной интеграции систем образования в глобализирующемся социуме можно предложить те концепты, которые определяют содержание базисного интеллекта общества в его национально-культурных и глобальной формах. Они, в свою очередь, могут быть использованы для формирования соответствующих стандартов и требований к обучению, общего содержания систем образования. Это, во-первых, позволит унифицировать часть программ обучения разных стран для их успешного взаимодействия и конвертирования на мировой арене, а во-вторых, включить во все программы обучения достаточные и необходимые социокультурные знания для успешного и неконфликтного решения сложных задач современной социальной жизни в масштабах не только отдельных государств, но и планеты в целом. В этой связи встает вопрос о выборе стратегии формирования глобальной системы образования — поликультурной, монокультурной или смешанной по своему основному содержанию.

Таким образом, понятие базисного интеллекта в образовании на международной арене позволяет учитывать глобальные и национальные особенности сознания воспитанных и образованных людей. Именно данная основа международной интеграции систем образования, по нашему мнению, является наиболее оптимальной, позволит не допустить соответствующих социальных симу-лякров в виде псевдоигнтеграции, экспансивной интеграции и дезинтеграции в качестве принципиально иных видов социальных взаимодействий. Образование должно охватить все слои населения во всех уголках планеты. Но пока это лишь благое пожелание, далекое от реальности, поскольку в ряде регионов планеты, в том числе и на отдельных территориях постсоветского пространства, идут деструктивные процессы, что крайне опасно в условиях неустойчивого мира XXI века. И все же можно надеяться, что лишь сформированный глобальный базисный интеллект образованных и воспитанных людей в системе российского образования и других образовательных культур способен создать реальную основу для неконфликтного международного взаимодействия и сотрудничества современных людей из разных стран мира.

В заключении отметим, что в процессе осуществленного диссертационного исследования возникали трудности с поиском и концептуальным осмыслением очень широкого, разнообразного исследовательского материала, с неоднозначностью оценок одних и тех же явлений и процессов в сфере образования и с необходимостью, в ряде случаев, вырабатывать собственную позицию по ряду вопросов. Вместе с тем, мы видим перспективы подобного рода исследований международной интеграции систем образования, поскольку это один из реальных путей поиска решения глобальных проблем человечества, общества и природы. Иными словами: когда мы говорим о ценностной трансформации общества, обязательно подразумеваем образование, а когда говорим о социокультурных основах образования, обязательно подразумеваем общество.

Показать Свернуть

Содержание

Глава первая СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ АКСИОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ МЕЖДУНАРОДНОЙ ИНТЕГРАЦИИ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Ценностное содержание образования в условиях международной интеграции систем образования.

1.2. Образовательная культура и социокультурные модели образования в глобализирующемся мире.

1.3. Социокультурные векторы изменения в системе российского образования: традиции и новации.

Список литературы

1. IX Съезд Российского Союза ректоров 2009 // Электронный ресурс. http: //www. bstu. ru/about/presscenter/news/203

2. X Съезд Российского Союза ректоров 2012 // Электронный ресурс. http: //www. rsr-online. ru/index. php

3. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации / Р. Ф. Абдеев. Ред. Е. С. Ивашкина, В. Г. Деткова М.: ВЛАДОС, 1994. — 336 с.

4. Абрамов, Ю. Ф. Информационная деятельность и мировоззрение. / Под. Ред. А. Д. Урсула Иркутск: Изд — во. Иркутского университета, 1990 -330 с.

5. Автономова, Н. С. Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках М.: Наука, 1977. — 271 с.

6. Агацци, Э. Человек как предмет философии // Вопросы философии -1989. -№ 2. -С. 24−35.

7. Агентство стратегических инициатив по продвижению новых проектов // Электронный ресурс. http: //www. asi. ru/aboutagency/

8. Актуальные проблемы глобалистики и геополитики / под общей ред.

9. И. А. Пфаненштиля и М. П. Яценко Красноярск, 2012. — 318 с.

10. Алексеев, П. В. Социальная философия М.: Проспект, 2003. — С. 129. Ю. Арутюнов, С. А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие — М. :1. Наука, 1989. -247 с.

11. Арушанов, В. И. Социальные факторы развития вузовской науки // Alma mater 1991,-№ 2. -С. 36−47.

12. Аттали, Ж. Мировой экономический кризис. А что дальше? СПб.: Питер, 2009.- 176с.

13. Баблинин, С. Д. Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (X-XII вв.) Киев: Науков Думка, 1985. — 245 с.

14. Баева, Л. В. Сохранение культурного наследия как воплощение ценности традиции // Философия и общество 2012 — № 1. — С. 109−119.

15. Байденко, В. И. Болонский процесс-М.: Логос, 2004. -208с.

16. Балыхын, Г., Романов, П., Слепухин, А., Чеботарев Ю. Отношение населения к реформе финансирования высшего образования // Высшее образование в России 2003. № 5. — С. 10−47.

17. Барулин, B.C. Социальная философия М.: Фаир-Пресс, 2000. — 411 с.

18. Бердяев, H.A. О рабстве и свободе человека: опыт персоналистической философии Париж: ИМКА-Пресс, 1939. — 222с.

19. Бердяев, H.A. Судьба России. М.: ООО «Изд-во ACT», 2004. — 333с. / Сер. & laquo-Философия. Психология& raquo-.

20. Берталанфи, JI. Общая теория систем обзор проблем и результатов. Источник: Системные исследования: Ежегодник. — М.: Наука, 1969. С. 30−54.

21. Бехманн, Г., Горохов, В. Г. Соц. -философские и методологич. проблемы обращения с технологическими рисками в современном обществе // Вопросы философии 2012 — № 7. — С. 120−133.

22. Бжезинский, 3. Великая шахматная доска: господство Америки и ее геостратегические императивы. Перевод О. Ю. Уральской // Электронный ресурс. http: //www. chat. ru/~scbooks

23. Библер, B.C. Мышление как творчество: Введ. в логику мысл. диалога -М.: Политиздат, 1975. 399 с.

24. Блок, М. Апология истории или ремесло историка М.: Наука, 1986. -254 с.

25. Боговик, Н. В. Воспитание поликультурной личности учащихся в процессе изучения иностранного языка: на материале общеобразовательных школ и молодежных организаций Барнаул: Алт. ГПА, 2009. — 261 с.

26. Бодрова, Е.В., Никитина С. Б. Кризис системы образования. Поиск новой парадигмы образования на рубеже XX—XXI вв.еков // Электронный ресурс. www. charko. narod. ru

27. Бойков, В. Э. Ценности и ориентиры общественного сознания россиян // Социологические исследования 2004. № 7. — С. 46−51.

28. Бокова, Т. Н. Анализ исторических традиций в образовательной системе США и их влияние на процесс развития высшей школы в России // Образование и общество 2012 — № 2(73). — С. 91−94.

29. Большой словарь иностранных слов / Сост. А. Ю. Москвин М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф: ООО & laquo-Полюс»-, 2003. — 816 с.

30. Борисенков, В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: Монография / В. П. Бори-сенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк Ростов-на/Д: Изд-во РГПУ, 2004. — 576 с.

31. Боровских, A.B., Розов, Н. Х. Категория деятельности и деятельностные принципы в педагогике // Вопросы философии 2012 — № 5. — С. 90−103.

32. Бороноева, H.A. Российская национальная идентичность (постановка проблемы) // Актуальные проблемы глобалистики и геополитики / под общей ред. И. А. Пфаненштиля и М. П. Яценко Красноярск, 2012. — 318 с.

33. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности Волгоград: Перемена, 2001 — 201 с.

34. Бродель, Ф. Пространство и история М.: Изд-во им. Сабашниковых, 1994. -406 с.

35. Бугаева, АЛ. Традиционная педагогическая культура народов Севера. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М.: Педагогика, 1998. 46 с.

36. Будущее высшей школы в России: Экспертный взгляд. Форсайт-исследование 2030: Аналитический доклад, под ред. B.C. Ефимова. -Красноярск: Сибирский Федеральный университет, 2012. — 182с.

37. Булатова, А. Лукавая болонизация // STRF. ru Электронный ресурс. http: //www. strf. ru/organization. aspx? CatalogId=221 & dno=l 7197

38. Бунге, М. Место принципа причинности в современной науке М.: Изд-во Иностранной литературы, 1962. 504с.

39. Бурик, М. Болонский процесс в мире и на Украине // Пропаганда 2009. — Электронный ресурс. // http: //propaganda-journal. net/! 151. html

40. Бэнкс, Д. Многокультурное образование: цели и измерения / Д. Бэнкс // Новые ценности образования М.: Инноватор, 1996. — № 4. — С. 15−20.

41. Вебер, М. Основные социологические понятия. Избр. произведения М.: Прогресс, 1990. — 624 с.

42. Волгин, Н. Японский опыт, который стоит изучать и разумно заимствовать // Человек и труд 2011. — № 6. — С. 50−55.

43. Все войны мировой истории (по Харперской энциклопедии военной истории Р. Дюпюи и Т. Дюпюи) СПб: Полигон. Кн. 2. — 2005. — 540с.

44. Всемирная энциклопедия. Философия // Электронный ресурс. http: //trofusha. at. ua/publ/6−1 -0−105

45. Выготский, JI.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии 1972. № 2. — С. 114 — 123.

46. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры М.: СГУ., 1999. -С. 36.а. Высшее образование за рубежом. Справочник М.: Педагогика-Пресс, — 2000. — 213 с.

47. Гачев, Г. Д. Ментальности народов мира М.: ЭКСМО, 2008. — 544 с.

48. Гершунский, B.C. Философия образования для XXI в.: в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций / Б. С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. 608с.

49. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / С. И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 е., С. 20.

50. Глагазин, Д. Педагогические модели образования // http: //www. referat. ru/referats/view/20 581

51. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н. Ф. Голованова. Спб. — 2004. — 203с.а. Гончарова, Т.М. Культурно-цивилизационный подход к реформе образования//Философия образования. -2010. № 1 (30). -С. 126−131.

52. Готт, B.C., Тюхтин, В. С., Чудинов, Э. М. Философские проблемы современного естествознания. М.: Высш. школа, 1974. — 264 с.

53. Григорьев, С.И., Субетто, А. И. Основы неклассической социологии: новые тенденции развития культуры социологического мышления на рубеже XX—XXI вв.еков М.: РУСАКИ, 2000. — 208с. / Сер. & laquo-Социология и социальная антропология& raquo-.

54. Григорьева, A.A. Философские основы социализации личности // Философия образования -2012- № 2 (41). -С. 12−18.

55. Гумилёв, Л. Н. Этногенез и биосфера Земли СПб.: Кристалл, 2001. -544 с.

56. Гуревич, П.С., Степин В. С. Философская антропология. Очерк истории // Философские исследования 1994. — № 1. — С. 114−129.

57. Гэлбрейт, Дж. Новое индустриальное общество. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1969. -480 с.

58. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: Рус. яз. — Т. 2: И — О. — 2000. — 779с.

59. Данилевский, Н. Я. Россия и Европа СПб.: & laquo-Глаголь»-, 1895. — 287 с.

60. Данилов, A.A. О кризисе в образовании // Высшее образование для XXI века: V международная научная конференция. Москва, 13−15 ноября 2008. С. 27−29.

61. Двухступенчатая модель и кредитная система в высшем образовании США и западной Европы: опыт для постсоветских стран // Электронный ресурс. http: //referat. obolon. info/article. php? story=20 070 521 213 515 952

62. Девятова, C.B. Купцов В. И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Социально-политический журнал 1996. — № 1 — С. 19−27.

63. Дербан, Г. В. Философский анализ идей оптимальности. Труды философов Алтая Барнаул: ФОА РФО РАН, 2002. — 185 с.

64. Дмитриенко, В. А., Люрья, Н. А. Образование как социальный институт. (Тенденции и перспективы развития) Красноярск: КГУ, 1989. — 171 с.

65. Добреньков, В.И., Нечаев, В. Я. Общество и образование М.: ИНФРА-М, 2003.- 131с.

66. Долженко, О. В. Очерки по философии образования / О. В. Долженко М.: Промо-Медиа, 1995. — 240 с.

67. Достоевский, Ф. М. Дневник писателя: избранные страницы М.: Современник, 1989. — 557с.

68. Друкер, П. Эра социальной трансформации // Электронный ресурс. http: //gtmarket. ru/laboratory/expertize/2006/2506

69. Дышлевой, П. С. Идеалы и нормы объяснения и описания как методологические предпосылки физического познания // Идеалы и нормы научного исследования / В. С. Степин и др. Минск: Изд-во БГУ, — 1981. — С. 91−119.

70. Дьюи, Дж. Введение в философию воспитания / Дж. Дьюи. М.: Гос. изд-во РСФСР, 1921. — 158с.

71. Дюркгейм, Э. Социология / Э. Дюркгейм. М.: Знание, 1995. — 352с., С. 25.

72. Ембулаев, В. Н. Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ). Бакалавриат и магистратура // Электронный ресурс. http: //www. pkokprf. ru/personal/embulaev/ego. htm

73. Еремин, С. Н. Философия образования как предмет рефлексии / С. Н. Еремин // Философия образования для XXI века Новосибирск: ГЦРО, 2001,-№ 1. -С. 13−22.

74. Ермолаев, Ю. В. Международная интеграция образования и социальные проблемы России // Фундаментальные исследования 2010. — № 3 — стр. 57−61.

75. Жуков, В. И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы М.: Изд-во МГСУ, 2001. — 245с.

76. Жулиа, Д. Философский словарь. /Дидье Жюлиа. Пер. с фр. Н. В. Андреевой М.: Междунар. отношения, 2000. — 537с.

77. Забелин, И. Е. История русской жизни с древнейших времен М.: Изд-во & laquo-Синоидальная типография& raquo-, 1908. — 543с.

78. Закон & laquo-Об образовании в Российской Федерации& raquo- от 21 декабря 2012 года // Российская газета-№ 303, 31. 12. 2012. — С. 2−10. 85. 3апесоцкий, A.C. Образование: философия, культурология, политика -М.: Наука, 2003. -456 с.

79. Зарубежный опыт реформ в образовании (Европа, США, Китай, Япония, Австралия, страны СНГ): Аналитический обзор // Официальные документы в образовании, 2010. № 2. — С. 38−50. 87. 3иммель, Г. Избранное М.: Юрист, 1996. — 672с.

80. Зиновьев, А. Глобализация и Россия // Частный охранник // Электронный ресурс. http: //www. chaso. ru/magazine/201 l-01/globalizatsiyairossiya/

81. Иванов, A.B. Духовно-экологическая цивилизация: устои и перспективы: монография / A.B. Иванов, И. В. Фотиева, М. Ю. Шишин. Изд. 2-е, испр. Барнаул: Изд-во АГАУ, 2010. 133 с.

82. Иванов, В. И. Реализация Болонских идей в России: нормативные противоречия // Знание. Понимание. Умение 2005. — № 3. — С. 70−74.

83. Ильин, И. А. Собр. соч. М.: Эксмо-Пресс, Т.З. — 1998. — 911с.

84. Ильинский, И. М. Образовательная революция М.: Изд-во моек, гума-нит. -социальн. академии, 2002. — С. 173−175.

85. Ионин, Л. Г. Понимающая социология М.: Наука, 1978. — 217 с.

86. История русской жизни с древнейших времен Текст. / И. Е. Забелин. -M., 1908. -С. 5, 12, 84,53.

87. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. -383 с.

88. Казютинский, В. В. Антропный принцип и мир постнеклассической науки/В сб.: Астрономия и современная картина мира / Отв. ред. В.В. Казю-тинский М.: ИФ РАН, 1996 С. 118 — 137.

89. Камашев, C.B. Глобализация и развитие отечественного образования / С. В. Камашев // Философия образования 2007. — № 2 (19). — С. 60−68.

90. Кара-Мурза, С.Г. РФ и Болонская конвенция // Электронный ресурс. http: //www. contrtv. ru/common/292/

91. Кислицын, К. Н. Болонский процесс как проект для Европы и для России // Знание. Понимание. Умение 2010. — № 11. — Высшее образование для XXI века. — С 24−29.

92. Ковалева, Г. С. Международное исследование TIMSS// Педдиагно-стика- 2011 № 6. — С. 125−138.

93. Колесников, Л.Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования М.: Педагогика, 1991. — 272 с.

94. Констанчак, С. Философия воспитания и процесс глобализации в образовании // Философия образования 2006. — Спец. выпуск. — С. 258−269.

95. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: Аналитический доклад Министерства образования Российской Федерации // Электронный ресурс. http: www. mgppu. ru

96. Корсак, К. Образование: от первичного до пожизненного // Зеркало недели, 24 — 30 августа 2002.

97. Кряклина, Т. Ф. Качество образования: сущность и формы измерения / Т. Ф. Кряклина // Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования: материалы всерос. научно-практич. конф. Барнаул: Изд-во ААЭП, 2004. — С. 31−41.

98. Кузнецов, В.Г., Кузнецова, И.Д., Миронов, В. В., Момджян, К. X. Философия. Учебник, — М.: ИНФРА-М, 1999. -412с.

99. Кузьминов, Я., May, В., Синельников-Мурылёв, С. Страна, где много-много плохих вузов // Эксперт 2009. — № 37. — С. 72−77.

100. Кукса, Л. П. Модернизация в России как проблема // Философия образования 2011 — № 6 (39). — С. 15−22.

101. Культурология, Ростов н/Д: & laquo-Феникс»-, 2000. — 608с.

102. Кумбс, Ф. Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Пер. с англ.- Под ред. Г. Е. Скорова М.: Прогресс, 1970. — 486с.

103. Купцов, В. И. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс М.: МГУ, 1989. — 224 с.

104. Лапин, Н.И. Функционально-ориентирующие кластеры базовых ценностей населения России и ее регионов // Социологические исследования 2010. — № 1 — С. 28−36.

105. Ласло, Э. Век бифуркации. Постижение изменяющегося мира // Путь 1995,-№ 7. -С. 43.

106. Леви-Брюль, Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении -М.: Педагогика-Пресс, 1994. 372с.

107. Ленин, В. И. Полное собрание сочинений М.: 5 изд., 1968. — Т. 29. -С. 318.

108. Ломоносов, М. В. Избранная проза М.: Советская Россия, 1986. -232 с.

109. Лосский, Н. О. Условия абсолютного добра / Лосский Н. О. М.: ИНФРА, 1991. -347 с.

110. Лотман, Ю. М. Культура и взрыв М.: Гнозис: Прогресс, 1992. -С. 12−13.

111. Луков, C.B., Погорский, Э. К. Болонский процесс как реакция на американизацию высшего образования. // Электронный ресурс. //http: //www. mosgu. ru/nauchnaya/publications/2011/monographs/Lukov.

112. Любимов, Л.Л. О значении образовательной культуры и ее международном формате / Экономика в школе. 2002. С. 19−24 // Электронный ресурс. http: //ecsocman. hse. rU/text/l6709255/

113. Майер, Б. О. Об онтологии качества образования в обществе знания / Б. О. Майер, Н. В. Наливайко // Философия образования 2008. № 3 (24). -С. 4−18.

114. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения М.: Педагогика, 1956. -Т. 7. -462с.

115. Маркузе, Г. Одномерный человек: Исследование идеологии развитого индустриального общества / Г. Маркузе. Пер. с англ., послесл., примеч. A.A. Юдина. Сост., предисл. В. Ю. Кузнецова М: ООО Издательство ACT, 2002. — 368 с.

116. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 108−118.

117. Матис, В. И. Образование в поликультурном обществе / В. И. Ма-тис. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1996. — 260 с.

118. Матис, В. И. Педагогика межнационального общения. Учебник для студентов вузов / В. И. Матис. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. -510 с.

119. Матис, В. И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе. Барнаул, БГПУ, 1997. 334 с.

120. Мациевский, В. А. Очерк истории письменности и просвещения славянских народов до XIV века. М.: ПГ, 1846. — 115 с.

121. Менделеев, Д.И. К познанию России СПб.: БГ, 1907. — 342 с.

122. Мёрдок, Д. П. Фундаментальные характеристики культуры / Антология исследований культуры СПб: Университетская книга, 1997. -С. 49−56.

123. Мид, М. Фундаментальные характеристики культуры М.: АИС, 2003. -286 с.

124. Миронов, B.B. Образование как основополагающая культурная ценность и опасности унификации / Мировой общественный форум & laquo-Диалог Цивилизаций& raquo- // Вестник 2008. — С. 127−136.

125. Михайлов, Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида -М.: Наука, 1990. -222 с.

126. Михайлушкин, А.И., Шимко, П. Д. Экономика: Учебник для вузов М.: Высшая школа, 2000. — 132с.

127. Модернизация российского образования: проблемы и перспективы / Под. ред. М. К. Горшкова и Ф. Э. Шереги М.: ЦСПиМ, 2010. — 592 с.

128. Моисеев, H.H. Время определять национальные цели М.: МНЭ-ПУ, 1997. -256 с.

129. Молодякова, Э. В. Образовательные реформы и образовательное законодательство в зарубежных странах. Система образования в Японии и ее перманентное реформирование // Ежегодник Российского образовательного законодательства 2011. — Т. 1. — С. 54−58.

130. Москаленко, А.Т., Сержантов В. Ф. Личность как предмет философского познания. М.: Прометей, 1989. — 288с.

131. Мостепаненко, A.M., Мостепаненко, М. В. Четырехмерность пространства и времени М. -Л.: Наука, 1966. — 190 с.

132. Назарчук, A.B. Социальное время и социальное пространство в концепции сетевого общества // Вопросы философии 2012 — № 9. -С. 56−67.

133. Наливайко, Н. В. Философский анализ системы образования в трансформирующихся обществах / Н. В. Наливайко, Е. В. Ушакова // Философия образования 2009. № 1 (26). — С. 26−35.

134. Наливайко, Н.В. О специфики современного взаимодействия образования и общества // Философия образования 2010. — № 2 (31). — С. 255 257.

135. Никола, М. И. Высшее образование // Высшее образование для XXI века: V международная научная конференция. Москва, 13−15 ноября 2008. -С. 63−74.

136. Николаев, Б. В. Федеральное законодательство о высшем образовании в США // Право и образование 2010 — № 6. — С. 18−27.

137. Обучение в США: от яслей до докторантуры // Электронный ресурс. file: ///C:/Documents and Settings/Admin/

138. Огурцов, А. П. На пути к философии образования // Вопросы философии 1995. -№ 11. -С. 19−25.

139. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова М.: Азбуковник, 1999. — 944с.

140. Олейникова, О. Д. Образовательные ценности и ценностная инверсия в культуре // Философия образования для XXI века 2001. — № 1. — С. 69−79.

141. Орлов, Ю.И., Орлова, Н. П., Ушакова, Е. В. Проблемы реформирования высшей школы России: монография / Ю. И. Орлов, Н. П. Орлова, Е. В. Ушакова / Под. ред. В. А. Ельчанинова. Барнаул: Концепт, 2011. -240 с.

142. Орлова, Н. П. Философский анализ трансформаций российской высшей школы на рубеже XX—XXI вв. / Н. П. Орлова // Философия образования 2008. № з (24). — С. 183−189.

143. Осипов, Г. В. Российская социология в XXI веке // Социологические исследования 2004- № 3 — С. 10−17.

144. Осипов, Ю. М. Основы теории хозяйственного механизма М.: Изд-во МГУ, 1994. — 265 с.

145. Павловская, А. Именем святой Татианы // Вокруг света 2005. -№ 1 (2772) январь — С. 54−69.

146. Памятники литературы древней Руси. Сост. и общ. ред. И. А. Дмитриева, Д. С. Лихачева, М.: Наука, 1981. — 350с.

147. Панарин, A.C. Глобализация как вызов жизненному миру // Вестник РАН 2004. — № 7 — Т. 74. — С. 619−626.

148. Пантин, В.И., Лапкин В. В. Волны политической модернизации в истории России // Электронный ресурс. http: //ss. xsp. ru/st/003

149. Парыгин, Б. Д. Социальная психология как наука. 2-е изд., испр. и доп. Л.: Лениздат, 1967. — 262 с.

150. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов- Под ред. В. А. Сластенина. -М.: Издательский центр & quot-Академия"-, 2002. 576 с.

151. Петров, В. В. Интеграция науки и образования в условиях модернизации российского общества // Философия образования 2012. — № 1 (40).- С. 64−70.

152. Петрова, Г. И. Современный характер образовательного знания // Сибирь. Философия. Образование: Альманах-приложение к журналу & laquo-Образование в Сибири& raquo- 1997. — № 1. — С. 15−22.

153. Пирогов, Н. И. Севастопольские письма Н. И. Пирогова 1854−1855 гг.- М.: Изд-во Меркушева, Невской проспект, 1907. 228с.

154. Плаксий, С. И. Высшая школа на изломе М.: Национальный институт бизнеса, 2009. — 436 с.

155. Платон. Государство. М.: Мысль, 1999. — 656 с.

156. Поповский, И. В. Третий стандарт образования и традиционная образовательная культура в России // Журнал & laquo-проектирование и строительство в Сибири& raquo- 2001. — № 1 (61). — С. 11−16.

157. Поппер, К. Логика и рост научного знания М.: Прогресс, 1983. -605 с.

158. Пригожин, И. Принципы организации социальных систем М.: Политиздат, 1988. — 193 с.

159. Пушкарева, Е. А. Философский анализ интеграции образования и науки в современных условиях / Е. А. Пушкарева. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2008. -215 с.

160. Пфаненштиль, И. А. Глобализация: проблемы и перспективы -Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2006. 484 с.а. Радугина, O.A. Образовательная культура общества как целостный социальный феномен // Философия и общество 2011. — Вып. № 1(61). -С. 11−19.

161. Разумовский, О. С. Закономерности оптимизации в науке и практике Новосибирск: Наука, 1990. — 192с.

162. Рассел, Б. Свободомыслие и официальная пропаганда // Искусство мыслить М.: Идея-Пресс, 1999. — 220 с.

163. Резник, Ю. М. Введение в социальную теорию: Социальная систе-мология / Ю. М. Резник- Ин-т человека М.: Наука, 2003. — 525с.

164. Ректоры России и Италии раскритиковали Болонскую систему // Электронный ресурс. http: //www. strf. ru/material. aspx? CatalogId=221 & dno=42 430

165. Рио+20. Будущее, которого мы хотим. 22 июня 2012. Конференция ООН // Электронный ресурс. http: //www. un. org/ru/sustainablefuture/

166. Розов, Н. С. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития //Alma Mater. 1993. — № 1. — С. 21−23.

167. Романова, В. В. Модели образования в современном мире Оренбург: Изд-во ОГУ, 2000. — С. 67.

168. Рубанцова, Т.А. Философско-методологические основания гуманизации образования: Дис. д-ра филос. наук: 09. 00. 11: Новосибирск, 2000. -334 с.

169. Руднева, Е. И. Выдающийся советский педагог Н. К. Крупская: (Пед. взгляды и деятельность до 1917 г.) М.: МГУ, 1956. — 121с.

170. Саввин, A.C. Болонский процесс и национальная система образования // Философия образования 2012 — № 2 (41). — С. 43−47.

171. Савин, М.В., Игнатенко, Д. Н. Политологический подход в современной западной философии образования // Философия образования -2006. Спец. выпуск. — С. 15−18.

172. Садовничий, В. А. Высшая школа России: традиции и современность // Образование, которое мы можем потерять М.: Изд-во Н И Института компьютерных исследований, 2002. — 288 с.

173. Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона М.: Политиздат, 1983. -224 с.

174. Смирнов, С. А. Человек перехода: сборник научных работ Новосибирск.: Наука, 2005. — С. 146−147.

175. Смолин, О.Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества М.: изд-во МГУ, 2001. — С. 94.

176. Солженицын, А. О русской национальной школе // Электронный ресурс. http: //solzhenicyn. ru/

177. Соловьев, B.C. Избранные произведения / В. С. Соловьев Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -544 с.

178. Сорокин, П. Человек. Прогресс. Общество. М.: Политиздат, 1992. -511 с.

179. Сорос, Дж. Кризис мирового капитализма М.: РАН, Ин-т философии, 2001. -271с.а. Ставская, Н. Р. Философские вопросы развития современной науки: а. социологические и методологические проблемы интеграции наук. -М.: Высшая школа, 1974. 229 с.

180. Степанишина, А. И. Путь Востока. Традиции освобождения. Материалы III Молодежной научной конференции по проблемам философии, религии, культуры Востока. Серия «Symposium», выпуск 4. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2000. С. 120−126.

181. Степин, B.C. Культура / Новая философская энциклопедия. Т.2. М.: Гардарики, 2001. 341 с.

182. Степин, B.C. Философская антропология и философия науки / B.C. Степин. -М.: Высш. шк., 1992. 188 е., С. 59.

183. Степин, B.C., Кузнецова, Л. Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: ИНФРАН, 1994. — 272 с.

184. Субетто, А. И. Битва за высшее образование России: 1992 2003 гг. / А. И. Субетто, В. В. Чекмарев — Кострома: Кострома гос. ун-т, 2003. — 306 с.

185. США прекращают финансирование ЮНЕСКО из-за Палестины // Электронный ресурс. http: //www. bbc. co. uk/russian/international/2011/10/11 1006unesco jpalestinia ns. shtml

186. Сытых, H.A. Социальное воспитание и социализация человека в неоптимальных общественных условиях. / Дис. на соиск. канд. филос. наук. Барнаул, 2009. — 188 с.

187. Татур, Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования М.: Логос, 2006. — 256с.

188. Телегина, Г. В. Образование на перекрестках культур: реформа на Западе и ее интерпретации Тюмень: Изд. ТюмГу, 2005. — С. 303.

189. Толстой, Л. Н. Собрание сочинений. В 22-х т. О народном образовании-М.: Худож. лит., Т. 16. — 1978. -290с.

190. Тоффлер, Э, Тоффлер, X. Создание новой цивилизации. Политика третьей волны / Сибирская молодежная инициатива Новосибирск: Изд-во НГУ, 1996.- 104 с.

191. Тюгашев, Е. А. Философия Болонского процесса // Электронный ресурс. http: //filosoflO. narod. ru

192. Урсул, А. Д. Путь в ноосферу М.: & laquo-Луч»-, 1993. — 275 с.

193. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения М.: АПН РСФСР, 1954. — Т. 11. — 638 с.

194. Фадейкина, Н. В., Пенчук, Е. С., Мальцева, Г. И. Организационно-экономический механизм и финансовое регулирование высшего профессионального образования -Новосибирск: Изд-во: Сибирский институт финансов и банковского дела, 2002, — 160с.

195. Федеральный закон Об образовании в Российской Федерацииот 1 декабря 2010 г. // Электронный ресурс. http: //www. rg. ru/2010/12/01 /obrazovanie-dok. html

196. Фесенкова, JI.В. Теория эволюции и ее отражение в культуре М.: ИФ РАН, 2003, — 174 с.

197. Формирование общества, основанного на знаниях: Новые задачи высшей школы: Доклад Всемирного банка / Пер. с англ. М.: Весь мир, 2003. -232 с.

198. Фортов, В. Е. Проблемы преодоления & laquo-цифрового неравенства& raquo- в России и странах СНГ. Материалы международного семинара М.: Дом Правительства Р Ф, 2000. — 158с.

199. Фотиева, И. В. Современная концепция морали: проблемы онтологии / И. В. Фотиева Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. — 96 с.

200. Франк, С. Л. Духовные основы общества / С. Л. Франк М.: Республика, 1992. -510 с.

201. Фромм, Э. З. Забытый язык. Введение в науку понимания снов, сказок и мифов Москва: ACT, Астрель, 2010. — 320 с.

202. Фрумин, И.Д. О проблемах образования // Электронный ресурс. http: //www. sitebs. ru/blogs/5769. html

203. Фукуяма, Ф. Конец истории и последний человек. Перевод с английского М. Б. Левина -М.: ООО «Изд-во ACT», 2004. 588с.

204. Фурсенко, A.A. На все существующие в России вузы не хватит студентов // Вести. 24. 02. 2010 // Электронный ресурс. http: //www. vesti. ru/doc. html? id=343 566

205. Фурсов, А.И. ВУЗы готовят марионеток // Электронный ресурс. (видео) http: //www. google. ru.

206. Хабермас, Ю. Вовлечение другого: очерки политической теории -СПб.: Наука, 2001. С. З81−393

207. Хантингтон, С. Столкновение цивилизаций М.: Прогресс, 1999. 156 с.

208. Хед, С. Что угрожает британским университетам? // Вопросы образования 2011. № 2. — С. 282.

209. Чекмарев, В.В., Асейнов, Р. С. Институционализация региональных систем образования: Экономический аспект Астрахань: типография & laquo-Струг»-, 2006. — Вып. 35. — 185 с.а. Чепиков, М. Г. Интеграция наук / М. Г. Чепиков. М.: Мысль, 1988. -135 с.

210. Чернышевский, Н. Г. Избранные педагогические высказывания -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство наркомпроса РСФСР, 1940, — 192с.

211. Чумаков, А. Н. Глобалистика в системе современного научного знания // Вопросы философии 2012 — № 7. — С. З-17.

212. Чуринов, Н. М. Совершенство и свобода: Философские очерки / Н. М. Чуринов Красноярск: Изд-во Сибир. аэрокосмич. акад., 2001. — 432 с.

213. Шалаев, И. К. Концептуальные основания мотивационного про-граммноцелевого обеспечения управления образованием // Вестник алтайской науки 2000. — № 1- С. 151−158.

214. Шатин, Ю. В. Психолингвистика рекламы Новосибирск: НГУ -2004. -35 с.

215. Шварцман, К. А. Растерянное общество: критика современной буржуазной социологии и психологии морали М.: Мысль, 1986. — 218с.

216. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью М.: ИНФРА, 1992. -117с.

217. Шмайс, Й. Концепт эволюционно-онтологической грамотности / Й. Шмайс, Э. Вишневский // Философия образования 2008. — № 4 (25). — С. 160−169.

218. Шпенглер, О. Закат Европы М: Мысль. — Т. 1. -1993. — 498с.

219. Щербак, E.H. Зарубежные образцы системы управления высшим образованием (на примере образовательных стандартов Франции и США) // Образование и право 2012 — № 4(32). — С. 33−41.

220. Щербак, E.H. Развитие высшего образования базис экономического суверенитета государства в условиях рыночной экономики и глобализации // Образование и право — 2012 — № 6(34). — С. 27−35.

221. Шляйхер, А. Экономика знаний: почему образование ключ к успеху Европы / Пер. Е. Покатович // Вопросы образования. Ред. Я. И. Кузьминов — 2007. — Вып. 1. — С. 28−44.

222. Эксперты: Россия утратила статус великой научной державы // Электронный ресурс. URL: www. rbk. ru

223. Эмих, H.A. Проблема реформирования системы российского образования в современных условиях // Философия образования 2012 — № 1 (40). -С. 86−93.

224. Энциклопедический словарь экономики и права // Электронный ресурс. http: //dic. academic. ru/contents. nsf/lastnames

225. Этимологический словарь русского языка. / Под ред. А. Ситниковой Ростов н/Д: & laquo-Феникс»-, 2004. — 240 с.а. Юдин, Б. Г. Методологический анализ как направление изучения науки-М.: Наука, 1986. -264 с.

226. ЮНЕСКО БЭС Электронный ресурс. // http: //mirslovarei. com/contentbes/obshhee-obrazovanie-43 270. html

227. Янчук, В.А., Балюк, C.B. Образовательная культура: методологические основания формирования и развития // Юраванне у адукацыи -2006. -№ 9. -С. 25−30.

228. Яценко, JI.B. Системный подход к исследованию познавательной стороны творчества // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1984. -С. 93−98.

229. Centers of learning: Britain, France, Germany, United States. Reprint. Previously Published: New-York: McGraw-Hill, с 1977. 208 p.

230. European Higher Education // Электронный ресурс. http: // en. wikipedia. org/ wiki/EHE A

231. Members. About Bologna Process. The official Bologna Process website 2010−2012. // Электронный ресурс. http: //ru. wikipedia. org/wiki/%D0%91%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B D

232. The Sorbonne Declaration // Электронный ресурс. http: //yandex. ru/yandsearch?text=The+Sorbonne+Declaration-H-&lr=6

Заполнить форму текущей работой