Современный характер дидактических взглядов П. Ф. Каптерева

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика
Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ИДЕИ П.Ф. КАПТЕРЕВА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л.М. Перминова
Ключевые слова:
педагогическое наследие П. Ф. Каптерева, рефлексивный метод, педагогический процесс, образовательный процесс, классик российской педагогики.
СОВРЕМЕННЫЙ ХАРАКТЕР ДИДАКТИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ П.Ф. КАПТЕРЕВА
Научно-педагогические труды П. Ф. Каптерева замечательны тем, что ими органично завершается эпоха классического осмысления дидактики (XIX в.), и открывается новый — неклассический взгляд на методологию развития дидактики (начало XX в.). Это было созвучно и философским исканиям того времени. Творческий диалог ученого с прошлым, ставший основой рефлексивного метода, делает очень современными его работы.
Исследуя вопросы истории психологии, М. Г. Ярошевский писал: «На высоком уровне исторической рефлексии ученый не ограничивается тем, что воспроизводит прежние воззрения. Он выясняет их методологическую функцию, их способность либо вести к новым решениям, либо стать барьером на пути к ним. Идеи предшественников становятся интегральным фактором решения новых проблем» [1, с. 6]. Эти слова всецело можно отнести к научно-педагогическому наследию Петра Федоровича Каптерева.
Анализ публикаций, посвященных научному творчеству П. Ф. Каптерева, оставляет впечатление недооцененности его наследия и не потому, что ими не изобилуют научные и научно-педагогические издания, а, скорее, в силу традиционного подхода к историко-педа-гогическому наследию, когда в поле внимания
находится собственно содержание и не обращается внимание на инструментарий, на подход. Научная продуктивность работ П. Ф. Каптерева столь высока и по сегодняшний день именно потому, что он сразу в основу своих исследований поставил научный метод, а именно: рефлексивный метод. А метод, — по словам И. П. Павлова, — продвигает науку вперед больше, чем какое-либо другое знание. Программными оказались не только фундаментальные работы «Педагогическая психология», «Педагогика — наука или искусство?», «Педагогический процесс», «Дидактические очерки», но и ранние статьи.
Научно-педагогическая деятельность Петра Фёдоровича Каптерева охватывает полвека, которые рубеж Х1Х-ХХ веков разделил на две почти равные по времени части. Время начала 70-х гг. — конца XIX в. и первое двадцатилетие ХХ в. — характеризуется не только активными общественно-политическими движениями, но буквально революционными изменениями в области естественных наук благодаря экспериментальному методу (физика, биология, химия), оказавших громадное влияние на развитие гуманитарных наук — психологию, педагогику. Характеристика этого исторического времени может быть точно описана словами Ф. Энгельса: «Всё застывшее стало текучим, всё неподвижное стало подвижным, всё, что казалось вечным, оказалось преходящим» [2]. Понятно, что речь идет о сдвиге в мировоззренческих устоях, в общественном сознании людей.
Работы Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и его последователей оказали определяющее влияние на развитие научной и общественно-педагогической мысли в России, и, казалось, что они обнимают собой всё известное на тот момент времени педагогическое знание, начиная с «Великой дидактики» Я. А. Коменского. Однако до П. Ф. Каптерева никто не задался вопросом о том, почему возникла потребность в новой науке — дидактике? Важнейшая заслуга П. Ф. Каптерева в том, что он, открыв рефлексивный метод, сделал его инструментом созидания. Это доказывается следующим.
Исследуя вопрос о развитии дидактики через призму становления ее объекта — обучения, о сущности отношений в системе «учитель-ученик-содержание образования"как его корневого свойства, П. Ф. Каптерев осуществил историко-философское обоснование появления дидактики на исторической арене в ее методологической функции в отношении предметных методик, хотя последние появились раньше дидактики. Творческим диалогом с прошлым начинается его труд «Дидактические очерки. Теория образования»: «Дидактические вопросы об общих началах преподавания могли быть поставлены лишь при благоприятных к этому условиях, которые за-
ключаются в реформационных педагогических стремлениях того или иного времени. Пока дело не идет о коренной ломке школы, о перестройке ее сверху донизу, дидактика не явится, на нее нет спроса: в школах тишь да гладь, да божья благодать, всё идёт благополучно, все довольны существующими порядками и их результатами, а потому возбуждать новые и общие вопросы нет нужды. Но когда начинается яростная критика школы и принятого в ней обучения, когда все оказываются школьными порядками недовольны, тогда начинается искание новых путей в обучении, тогда пересматриваются существующие методы преподавания, и вот в такое-то тревожное рефор-мационное время зарождается дидактика, обещающая указать средства основательного и скорого обучения, обещающая открыть искусство учить всех всему"[3, с. 271−272]. Ученый называет две крупные реформаторские эпохи на заре новой европейской истории: эпоху гуманизма (XIV-XVI вв.) и реформационные педагогические течения XVII в. Первая эпоха связана «с освобождением человеческой личности от гнета разных авторитетов, вторая же эпоха прямо выдвинула на первый план методологические и дидактические вопросы» [там же, с. 272].
Содержательным выражением этих слов является «Исторический очерк развития дидактики» — первый раздел книги [3], где в шести главах рассматривается последовательно исторический путь зарождения и развития дидактики на примере детального и емкого анализа работ В. Ратихия, А. Коменского, Г. Песталоцци, И. Гербарта, А. Дистервега, а также современное направление того времени — экспериментальная дидактика. Анализ каждой из глав завершается выделением того существенного, что создавало краеугольные основы дидактики. У В Ратихия — «о необходимости общей дидактики, такого искусства обучения, которое равнялось бы логике по своей применимости ко всем языкам, наукам и искусствам и которое основывалось бы, с одной стороны, на субъективных началах (свойствах обучаемой личности — её ума, памяти и пр.), а с другой — на объективных (свойствах изучаемых предметов). Это — начало учения о педагогическом методе (читай: системе — Л.П.), который, как увидим, действительно отличается от научного (логического) двойственностью своих оснований» [3, с. 280] (курсив — Л.П.). Совершенно очевидно, что речь идет о сущностных основаниях обучения, образующих системную структуру процесса обучения, отражающих целостность отношения «учитель-ученик-содержание образования/учебный материал». У А. Коменского — система: «Изложив общие дидактические начала, Коменский признал необходимым, сверх того, указать сущность метода наук, в частности, метода искусств, метода язы-
ков, метода нравственного воспитания и метода внушения (Великая дидактика, гл. ХХ-ХХ1У)» [3, с. 292]. Критически осмыслив педагогическое наследие Я. А. Коменского, П. Ф. Каптерев указывает и на недочеты его дидактики [там же, с. 293], отметив, что «дальнейшее развитие дидактики есть постепенное устранение указанных недостатков Коменского».
Анализируя работы Г. Песталоцци с позиций исторической рефлексии, П. Ф. Каптерев отмечает: «Песталоцци понимал всё обучение как дело творчества самого учащегося, всё знание как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития. Совершенно новая, другая точка зрения, по сравнению с точкой зрения Коменского- в дидактике совершается поворот от внешней природы к природе человека"[3, с. 294], — в итоге указывает «три главных момента методического обучения: 1) отыскание элементов., из которых вытекают в стройном логическом порядке все последующие- 2) непрерывность изложения при постоянном движении вперед- 3) относительная законченность каждого упражнения и целостность, всех их, взятых вместе» [3, с. 295]. По сути, это позиции систематичности, последовательности, прочности обучения. У Песталоцци ученый находит предпосылки истинного назначения образования: «Существенная черта человеческого образования — гармоническое развитие сил и способностей». И он развивает эту мысль, выделяя «элементарные средства обучения» — число, форму и язык, формулируя три основные правила искусного обучения: 1) учить детей смотреть на каждый предмет., как на целое, т. е. отдельно от других предметов, с которыми он, по-видимому, связан- 2) знакомить их с формой каждого предмета, т. е. мерой и пропорциями- 3) как можно раньше знакомить их с полным запасом слов и названий всех узнанных предметов» [3, с. 295].
У И. Гербарта П. Ф. Каптерев выделяет необходимую психологическую составляющую обучения: «Метод должен основываться на психологических началах, так как развитие личности совершается изнутри. Дальнейший шаг в развитии дидактики состоял в выяснении процессов, которыми совершается усвоение образования учащимися, в исследовании психологического основания метода, его свойств, частных форм и условий его действия, а равно в построении на этом основании здания дидактики. Означенная работа произведена Гербартом» [3, с. 305]. Как видим, П. Ф. Каптерев не идет вслед за мыслью предшественника, но сам ставит задачу логического пути развития науки, выделяя три главных вопроса дидактики — о том, какими должны быть: а) учебный материал, б) методы и приемы обучения, в) последовательность ступеней обучения, а, по сути — прообраз психолого-педаго-
гического цикла усвоения знаний, восходя к мысли о воспитывающем обучении, в котором «не должно отделять сообщение знаний от пробуждения умственной самодеятельности учащегося» [там же, с. 307]. Обобщающей характеристикой обучения у Гербарта, как показывает Каптерев, являются четыре группы правил, которые должны стоять в «центре образовательного процесса», касающиеся: а) обучаемого субъекта — ученика- б) изучаемого объекта — предмета преподавания- в) внешних условий обучения, г) правил для преподавателя [3, с. 319]. Таким образом, П. Ф. Каптерев выделил признаки, характеризующие обучение как специально организованный процесс взаимодействующих субъектов в пространстве, времени и в определенных условиях. Анализируя работы А. Дистервега, ученый вплотную подошёл к определению дидактических основ (как методологических) деятельности учителя: «Понимание метода как образа деятельности учителя, как чего-то безраздельного с ним, личного и приведение всей дидактики к выяснению и определению способов преподавательской деятельности представляет нам дидактика А. Дистервега» [3, с. 316]. Результатом исторической рефлексии ученого о развитии дидактики стало выделение детерминант процесса обучения (метод, система, содержание, психологические характеристики обучаемого, его саморазвитие и самодеятельность в образовательном процессе, деятельность учителя, условия обучения), ставших предметом теоретического осмысления. Это: 1) о сущности образовательного процесса во взаимосвязи психологического и педагогического- 2) о составе общеобразовательного курса- 3) о свойствах педагогического метода- 4) о свойствах учителя- 5) о школьной обстановке обучения, — рассматривая их как задачи дидактики [3, с. 339].
Исследование П. Ф. Каптеревым вопросов экспериментальной дидактики обращено к практической стороне обучения как указание на связь между физическим, психофизиологическим и организационно-педагогическим в обучении (анализ таких сложных вопросов, как утомление, усталость и работоспособность в зависимости от организации учебного расписания, порядка учебных предметов в течение учебного дня, расчет оптимальной нагрузки для учащихся разных возрастов и индивидуальных особенностей), и, таким образом, рефлексивный метод применен им во взаимосвязи теории и практики.
Исторический ракурс рефлексивного метода у П. Ф. Каптерева убеждает нас в высокой продуктивности и содержательной емкости научной мысли и языка ученого. Особый стиль текстов Каптерева отмечает Л. Э. Заварзина [9].
П. Ф. Каптерев ввел в научно-педагогический лексикон такие современ-
ные ныне категории, как «педагогический процесс», «образовательный процесс» в их гуманитарной сущности. Педагогический процесс ученый обосновал с позиций единства биологического и социального развития человека как «усовершенствование личности», придавая огромное значение «саморазвитию личности». Тем самым, вслед за А. Коменским, Дж. Локком и К. Д. Ушинскимон основательно развил идеи педагогической антропологии, доказав глубокую научную связь психологии и педагогики, стремясь дать учителям не рецептурное пособие, а научные знания о психических явлениях. П. Ф. Каптерев мыслил оба этих процесса как взаимосвязанные, детерминированные активной сущностью человеческой природы и заложил основы принципа субъекта в педагогике и дидактике в современном гуманистическом значении.
Не впадая в психологизм, ученый отмечал уникальное и особенное в человеке, влияющее на процесс саморазвития: «Человеческий организм, саморазвиваясь, проявляет присущие ему свойства без всякого различия в отношении их качества, столько же хорошие, сколько и дурные… Коренные его общечеловеческие свойства изменены культурными влияниями- свойства отдаленных предков сохраняются у потомков в силу наследственности, причем ближайшая наследственность у каждого человека бывает своя, особенная» [4, с. 164]. П. Ф. Каптерев отводит педагогу роль служителя в саморазвитии человека, который «должен предупреждать… уклонения и возможные недочеты в процессе саморазвития», способствуя самоусовершенствованию человека. Поэтому отмечая творческий характер и самобытность педагогического процесса, ученый заключает: «Таким образом, мы получаем две существенные черты педагогического процесса: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу"[4, с. 160], — определенно показывая связь природного и социального начал, «сливающихся в один поток развития личности», отмечая при этом, что «помощь саморазвитию организма воспитание должно оказывать… постоянную, систематическую, продуманную» [там же, с. 160]. Но! Ученый предупреждает: «Прежде всего, нужно совсем оставить мысль, в прежнее время очень распространенную, о всемогуществе воспитания, о полной возможности путем целесообразно поставленного педагогического процесса в короткое время изменить человечество, создать новую породу отцов и матерей, с новыми свойствами» [там же, с. 171].
Размышляя о педагогическом процессе, П. Ф. Каптерев связывает его смысл и целесообразность с педагогическим идеалом, с высшими началами его осуществления — культурой как высшим созданием человека, отмечая в
то же время автономность педагогического процесса и его видоизменения под влиянием внешних факторов. «Если идеалосообразное усовершенствование личности составляет самую сущность педагогического процесса, то, очевидно, необходимо ближе рассмотреть свойства педагогического идеала. Ограничиться одним указанием, что этот идеал имеет общественный характер, невозможно- нужно знать, откуда почерпать педагогический идеал. Кто должен составлять и как, из каких элементов?» [4, с. 181]. И через 100 с лишним лет этот вопрос снова возникает перед нашей страной, обществом, научно-педагогическим сообществом, органами управления образованием, школой. Ответ пока не найден, а, пожалуй, еще более заострился в необходимости его РЕШЕНИЯ!
П. Ф. Каптерев глубоко и всесторонне рассматривает связь и взаимное влияние личных и народных идеалов: «личные идеалы строятся на почве народных, так народ и отдельная личность живут и развиваются при одних и тех же основных условиях- а народные идеалы мало-помалу изменяются под влиянием личных"[4, с. 181]. Взгляды ученого о педагогическом идеале созвучны мыслям Ушинского о народности в воспитании- но он продвигает мысль дальше, обращаясь к учению Н. Я. Данилевского о культурно-исторических типах человечества, выделившего 11 типов этнокультурного феномена, напоминая закон о том, что «начала цивилизации одного культурно-исторического типа не передаются народам другого типа. Каждый тип вырабатывает ее для себя при большем или меньшем влиянии чуждых, ему предшествовавших или современных цивилизаций» [4, с. 185].
Ученый делает вывод, важный для понимания общечеловеческих ценностей: «Понятие об общечеловеческом не только не имеет в себе ничего реального и действительного, но оно уже, теснее, ниже понятия о племенном или народном, потому что последнее, включая по необходимости первое, присоединяет к нему нечто особое, дополнительное, которое именно и должно быть развиваемо и сохраняемо… Иное дело всечеловеческое, которое надо отличать от общечеловеческого- оно без сомнения выше всякого отдельно человеческого, или народного, но оно и состоит только из совокупности всего народного- оно несовместимо и неосуществимо в какой бы то ни было одной народности» [там же, с. 186]. И далее: «Следовательно, никакой общечеловеческой педагогики нет, она невозможна… Свобода, наука, просвещение выше народности- они вечны и всеобщи».
Замечательно хороша часть «О видоизменениях педагогического процесса под влиянием общественной среды», в ней Каптерев раскрывает устои, на которых держится жизнь каждого народа. Это «народные язык,
религия, быт, т. е. семейный, общественный и государственный склад жизни в связи со строем школы и состоянием народной культуры вообще» [4, с. 223]. И здесь мы находим близость взглядов П. Ф. Каптерева взглядам К. Д. Ушинского: «Усвоение народного языка есть усвоение народной души, духовное приобщение себя к тому великому целому, которое называется известным народом и говорит на известном языке- усвоить народный язык значит усвоить и известную культуру, приобретенные народом знания, а вместе и народный способ мышления, намеченные в языке руководящие точки зрения на весь божий мир. Прежде всего через язык народ отливает отдельную детскую душу в народный общий тип… Строй семьи есть одно из проявлений народности и ее культуры: основы семейного строя покоятся в глубинах народного характера и народной истории… В таком общем виде семья и школа действуют в одном направлении, стремятся к достижению одних и тех же целей» [4, с. 225−231].
Дидактику Каптерев рассматривал, вслед за Коменским и Ушинским, как теорию образования и обучения, хотя в ряде вопросов был не согласен с К. Д. Ушинским. Он продолжил исследование вопроса о педагогике в контексте дилеммы «педагогика — наука или искусство?». П. Ф. Каптерев сопоставляет взгляды Ушинского и Милля, отмечая тонкие различия: «Ушинский мало обратил внимая на эту тесную связь между наукой и искусством, на которую так определенно указал Милль- считая педагогику искусством, он утверждает, что «педагогика не есть собрание положений науки», тогда как Милль прямо говорит, что «искусство вообще состоит из истин науки». Каптерев же пишет: «Те законы, которые добыты науками о человеке, она (педагогика Л.П.) старается применить к развитию подрастающих поколений… Невозможно прилагать науку, не зная науки и не рассуждая научно… Когда мы соединяем два вида знания о законе: чисто теоретическое и прикладное, тогда наше знание бывает полнее, законченнее, цельнее, чем в случае ограничения его одной теоретической стороной. Применение закона есть таким образом расширение знания о законе» [5, с. 52]. Установив в мысленном диалоге с научными предшественниками сходство науки и искусства и их различия, Каптерев, выступает против их противопоставления: «Можно сказать, что вообще наука есть изучение явлений со всевозможных сторон, их свойств, взаимоотношений, разнообразных сочетаний друг с другом, причин и условий возникновения… Искусство же в собственном смысле слова имеет свою особую область и от науки отделяется отчетливо: оно преследует прежде всего цели не знания, а эстетического наслаждения, красота — его существенный и наиболее характерный элемент. Сходства
следующие: и наука, и искусство создают нечто новое, не существовавшее до сих пор и потому равно суть деятельности творческие…- ни наука, ни искусство никогда не занимаются одним явлением ради него самого, их предмет постоянно общее» [5, с. 56].
Связав эти виды деятельности с мыслительными процессами, П. Ф. Каптерев определяет четыре типа мышления: 1) чисто научное мышление (т.е. теоретическое — Л.П.), 2) прикладное научное мышление, 3) искусство в смысле художественного творчества и 4) практическая или техническая деятельность. Последнее он рассматривает применительно к различным областям деятельности, подробно останавливаясь на практической стороне воспитательной деятельности. Далее ученый заключает: «Педагогика — прикладная наука, должна применять к воспитанию законы науки о человеке- где же эти науки? Обыкновенно они или совсем не преподаются, или сообщаются в крайне сжатом и поверхностном виде… Чтобы быть хорошим учителем, для этого нужно основательно знать свою науку и иметь некоторое знакомство с преподавательской техникой» [5, с. 61−62]. Эти позиции могут быть оспорены или развиты в дискуссии при более тщательном анализе текстов ученого.
Методологическая рефлексия ученого, с помощью которой осмысление предпосылок появления нового знания приводит к умозаключениям более высокого порядка, поднимает решение проблем дидактики с уровня гениальных эмпирических обобщений на теоретический уровень. Говоря современным языком, в трудах П. Ф. Каптерева заложены научные основы дидактики как глубоко гуманитарного знания, общего/нормативного значения для преподавания всех учебных предметов. В пользу сказанного говорит понимание им образовательного процесса как выражения внутренней самодеятельности человеческого организма, как развитие способностей- выделение нравственно-эстетического элемента в образовательном процессе ученый связывает с умственным образованием, отмечая, что они «имеют по существу совершенно одинаковые цели и стремления. Задача образования ума заключается в познании истины, в стремлении к ней, ее распространении и защите». П. Ф. Каптерев доказывает единый и взаимосвязанный характер задач обучения и воспитания: «Нравственность есть не что иное, как истина людских общественных отношений"[6, с. 388−389].
Содержание «Дидактических очерков» освещает целостное решение намеченных задач дидактики во взаимосвязи психологического, педагогического и дидактического (см.: «Образовательный процесс — его психология», «Состав общеобразовательного курса», «О педагогическом методе»,
«О свойствах учителя», «Обстановка обучения»). Они образуют научную основу закономерности о единстве и взаимосвязи содержательного, процессуального и деятельностного в обучении, рассматривать которую есть все основания как основной дидактический закон.
П. Ф. Каптеревым основательно разрабатывались вопросы методологии, истории и теории обучения (история и теория наглядного обучения- наука и учебный предмет- педагогический метод- о детских интересах — теория и практика-хороший урок- подготовка школьных учителей- вопросы дошкольного образования- педагогическая психология) и другие. И совершенно закономерно ученые указывают на тот факт, что работы П. Ф. Каптерева — классика российской педагогики — сыграли большую роль в разработке Л. С. Выготским культурно-исторической теории развития личности- оказали влияние на отечественную педагогику и педагогику Русского зарубежья [8−10]- гуманитарный контекст идей Каптерева о ценности понимания в обучении и воспитании имеет общие черты с идеями философов того времени (В. Дильтей и др.) — ныне вариативность в обучении требует философ-ско-методологического осмысления дидактических систем[ 7] и др.
Дальнейшее развитие дидактика получает в трудах отечественных дидактов (М.А. Данилов, Б. П. Есипов, Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, Н. М. Шахмаев и др.), когда в течение полувека были разработаны основополагающие дидактические теории: 1) процесса обучения- 2) содержания образования- 3) учебной деятельности школьника- 4) активизации учения школьников- 5) оптимизации учебного процесса- 6) концепция школьного учебника- 7) теоретические основы подготовки учителя. Психолого-дидактические идеи П. Ф. Каптерева об учете индивидуальных свойств ученика, его интересов получили развитие в разработке принципов дифференциации в обучении, новом направлении — художественной дидактике, в экспериментально-дидактических исследованиях- определено место дидактики в системе научного знания, охарактеризована системная структура и детерминанты развития дидактического знания- дано современное дидактическое толкование образовательного процесса и др.
Дидактическое и педагогическое наследие П. Ф. Каптерева и в XXI веке требует внимательного изучения и осмысления: оно очень ко времени.
В заключение важно отметить, что рефлексивный метод П. Ф. Каптерева способствовал целостному осмыслению этапов развития дидактики за 300 лет со времени появления «Великой дидактики» Я. А. Коменского, который заложил системные начала дидактики. К. Д. Ушинский создал научные ос-
новы отечественной педагогики и существенно развил психолого-педагогические основы обучения. П. Ф. Каптерев применил рефлексивный метод как новую методологию познания, сделав его инструментом созидания/развития дидактического знания.
Труды П. Ф. Каптерева сохраняют свое фундаментальное значение для развития теоретических представлений о дидактике в свете современной философии, логики, психологии для практики обучения.
Литература
1. Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1985.
2. Энгельс Ф. Диалектика природы.
3. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования /Каптерев П. Ф. Избр. пед. сочинения. М., 1982. — С. 270−652.
4. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс/ Каптерев П. Ф. Избр. пед. сочинения. М., 1982. — С. 163−231.
5. Каптерев П. Ф. Педагогика — наука или искусство?/Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч.М., 1982. -С. 49−62.
6. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования/Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. / Образовательный процесс — его психология. — С. 340−435.
7. Иванова С. В. Проблемы развития дидактических систем: философ-ско-методологический контекст. М., 2012.
8. Кудряшёв А. В. Формирование познавательных интересов в опыте отечественной педагогики: Монография. М., 2011.
9. Заварзина Л. Э. Особенности научного стиля П. Ф. Каптерева // Педагогика. — 2010. — № 2-Заварзина Л. Э. Классик Российской педагогики // Педагогика. — 2009. — № 7.
10. Косинова О. А. П. Ф. Каптерев и педагогика Русского зарубежья // Педагогика. — 2008 — № 10.

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой